Bahasantara dan Universitas Ma Chung

Posted on July 8, 2013

0


BAHASANTARA: MENYUSURI JALAN PANJANG MENCAPAI PENGUASAAN KEMAMPUAN BERBAHASA
Orasi Ilmiah yang disampaikan pada Dies Natalis ke 6 Universitas Ma Chung, 7 Juli 2013
Prof. Dr. Patrisius Istiarto Djiwandono
Fakultas Bahasa dan Seni, Universitas Ma Chung

Yang terhormat
Bapak Pembina, Bapak Ketua dan segenap anggota Yayasan Harapan Bangsa Sejahtera
Rektor Universitas Ma Chung beserta jajarannya
Segenap anggota Senat Akademik Universitas
Para dosen dan mahasiswa
Serta Bapak Ibu undangan sekalian yang saya hormati,

Perkenankan saya mengawali orasi ilmiah ini dengan menyebutkan tema Dies Natalis Universitas Ma Chung tahun ini: “Reaching a Milestone through Reformation and Innovation”. Milestone punya dua makna. Makna pertama adalah tonggak batu penunjuk jarak yang bisanya terpancang tegak di tepi jalan raya antar kota. Makna kedua adalah satu tahap penting dalam perkembangan sebuah lembaga. Bisa diibaratkan Universitas Ma Chung layaknya sebuah kendaraan yang sedang melaju menyusuri jalan, menghadapi tantangan di sepanjang jalan, dan mencapai satu demi satu milestone sampai akhirnya mencapai tujuan yang dicita-citakannya. Perjalanan 6 tahun sejak 2007 tentu bukan waktu yang pendek, namun juga masih terasa sangat singkat jika dibandingkan dengan perguruan-perguruan tinggi lainnya di Nusantara. Orasi ilmiah saya tidak akan membandingkan mana lebih singkat atau lebih panjang dari yang mana, namun akan mengupas kesejajaran antara pembelajaran bahasa dengan tema Dies Natalis kita tahun ini.

Milestones dan Bahasantara
Bapak Ibu sekalian, saya percaya tidak ada satupun dari antara kita semua yang hadir disini yang belum pernah belajar bahasa. Kegiatan belajar bahasa dan berbahasa adalah keniscayaan sejak kita dilahirkan dan tumbuh menjadi manusia seutuhnya. Seiring dengan pesatnya perkembangan jaman, manusia dituntut untuk makin meluaskan jaringan interaksinya dengan orang-orang dari negara dan budaya lain. Bahasa Mandarin, Spanyol, Jerman, Perancis, Jepang, Korea dan Arab diramalkan akan menjadi sama vitalnya dengan bahasa Inggris sebagai jembatan komunikasi antar manusia (Graddol 2006). Maka kegiatan belajar bahasa pun menjadi sesuatu yang tak terelakkan.

Satu hal yang senantiasa terjadi dalam pembelajaran bahasa, khususnya pembelajaran bahasa asing, adalah Interlanguage (Selinker 1972). Dalam bahasa Indonesia, istilah ini diartikan menjadi “bahasantara”, yang merupakan kependekan dari “bahasa antara”. Sebagaimana tersirat dari namanya, bahasantara adalah bentuk bahasa yang ada di antara dua bahasa, yakni bahasa ibu pemelajar dan bahasa sasaran yang ingin dikuasainya. Ketika menempuh bahasantara, struktur kalimat bahasa sang pemelajar tidak menyerupai pola umum dalam bahasa ibunya, namun juga belum sama dengan bahasa sasaran yang sedang dipelajarinya. Ujaran “my heart happy”, misalnya, jelas merupakan salah satu bentuk bahasantara karena karakteristik khas seperti itu: jelas bukan bahasa Indonesia, namun juga bukan bahasa Inggris yang benar karena hilangnya unsur verba [BE] .

Dalam bahasantara seorang pemelajar akan menempuh rute yang panjang, berawal dari titik nol sampai ke puncaknya, yakni kemahiran berbahasa. Meisel, Clahsen dan Pienemann (1981) menyebutnya sebagai tahap perkembangan bahasa, yang terdiri atas beberapa tahap. Tahap sangat awal disebut formulaic utterances atau ungkapan baku (Lewis, 2003). Pada tahap ini dia hanya bisa mengujarkan kalimat-kalimat yang sudah sering didengarnya tanpa bisa menganalisis polanya, seperti ‘thank you’, ‘yes’, ‘no’ atau ‘I love you.’ Tentunya dia tidak akan puas berhenti sampai disini. Maka dilakukanlah upaya lebih untuk sampai pada tahap perkembangan berikutnya, yakni Canonical Order. Larsen-Freeman (2003) dan Rutherford (1987) menyebutnya sebagai lexicalization, dimana seorang pemelajar mulai bisa menyusun kata kata (leksikon) untuk menghasilkan seuntai ujaran dengan pola tertentu, tergantung pada bahasa ibunya. ‘Me can no speaking French’ adalah salah satu contoh ujaran pada tahap ini. Ujaran tersebut berpola Subjek Predikat Objek tanpa ada perubahan bentuk elemen (proses infleksi) sebagaimana dipersyaratkan oleh aturan tata bahasanya. Tentunya bentukan yang benar adalah ‘I can not speak French’, namun sang pemelajar masih harus menempuh jalan yang lebih jauh lagi untuk sampai kesana.

Maka perjalanan pun bergulir lagi menyusuri bentangan panjang bahasantara. Dengan upaya keras ditambah dengan umpan balik dari guru dan rekan sesama pemelajar, sang pemelajar mencapai tahap selangkah lebih maju, yaitu inversi kalimat untuk mengujarkan kalimat tanya. Diawali dengan sedikit kesilapan seperti ‘you studying?’ atau ‘where you going?’, dia akan berangsur-angsur menguasai bentukan yang benar dan mengujarkan ‘are you studying?’ dan ‘where are you going?’. Satu tahap lagi terkuasai, hasil dari upaya keras, keteguhan tekad dan semangat untuk terus maju.

Pencapaian berikutnya adalah tahap subject-verb agreement (kesesuaian antara subjek dengan verba). Tahap ini disebut oleh Larsen-Freeman (2003) sebagai syntactization, atau penguntaian elemen bahasa sesuai dengan aturan sintaksis dalam bahasa sasaran. Sang pemelajar yang tadinya terkesan serampangan menyusun kata menjadi lebih cermat dan taat mengikuti kaidah tata bahasa. Kalimatnya yang semula ‘he go to school everyday’ menjadi kalimat yang benar ‘he goes to school everyday.’ Demikianlah, satu lagi batas jarak di rentang panjang bahasantara telah dia lewati.

Tahap terakhir yang menunjukkan bahwa sang pemelajar telah relatif menguasai pola kalimat bahasa Inggris adalah embedded clause (dua klausa dalam satu kalimat). Kalimat yang semula “I know it. You ate my cheese” menjadi “I know that you ate my cheese.” Ini diikuti oleh ketepatan yang makin baik dalam perubahan verba sesuai dengan kala (tenses), ketepatan pengucapan kata, dan ketepatan kolokasi yang makin mendekatkan bahasa si pemelajar pada bahasa Inggris sebagai bahasa sasaran. Demikianlah, setelah perjalanan panjang, menempuh dan mencapai satu demi satu tonggak pencapaian, sang pemelajar akhirnya menguasai cara berkomunikasi dengan bahasa Inggris.

Kolaborasi dalam Belajar
Sang pemelajar tidak pernah sendirian dalam upayanya menempuh jalan panjang bahasantara. Kendati dunianya telah dipenuhi dengan gawai (gadget) yang menghubungkannya dengan nyaris setiap ujung dunia, yang ditemuinya dalam pengalaman belajarnya adalah teman-teman dan gurunya. Sejatinya, dengan merekalah sang pemelajar harus bertumbuh dan berkembang dalam penguasaan bahasanya. Belajar bahasa akan menjadi lebih efektif dan lebih terasa manusiawi ketika pemelajar melibatkan dirinya dalam apa yang disebut para ahli sebagai “cooperative learning”. Tan dkk (1999) mengutip Johnson, Johnson dan Holubec (1993) mengemukakan tiga ciri kunci pembelajaran berbasis kerja sama, yakni (1) adanya saling ketergantungan, dimana kemajuan yang seorang menentukan kemajuan seluruh kelompok, (2) tanggung jawab individu, dimana seorang bertanggung jawab terhadap kemajuan belajar yang lain, dan (3) kemampuan kolaboratif, yang membuat setiap orang tahu perannya dan kapan harus mendengarkan, menerima secara aktif, dan kapan harus menyumbangkan pemikiran. Dalam iklim kolaboratif, tidak boleh ada seorang yang kemudian menjadi sangat menonjol sementara yang lainnya terseret-seret kepayahan di belakangnya.

Pada saat yang sama, bekerja sama dengan orang lain juga berarti mencamkan umpan balik mereka terhadap hasil belajar. Penelitian pribadi saya (Djiwandono 2006) membuktikan betapa bermanfaatnya kerja sama antara murid yang sudah cakap dengan yang belum dalam kelas Listening. Kelompok pemelajar yang sudah lebih mahir bersedia membagi kiat-kiatnya dalam menyerap ujaran lisan, sementara kelompok yang belum mahir mempelajari dan mencoba menerapkannya. Dalam teknik Reciprocal Teaching ( Palincsar dan Brown 1984; Cotterall 1990) kerja sama ini juga dapat meningkatkan pemahaman bacaan. Studi saya tentang kerja sama antar pemelajar (Djiwandono 2002) juga menunjukkan bagaimana siswa yang sudah mahir bercakap membimbing teman-temannya yang belum mahir melalui beberapa kiat komunikasi, satu temuan yang selaras dengan studi oleh Ware dan O’Dowd (2008). Teknik-teknik lain seperti recast dan koreksi tak langsung (Maleki 2011) ikut menyumbang pada bukti nyata akan interaksi kolaboratif antara pemelajar dengan orang lain di sekitarnya. Teknik scaffolding dan modelling menyediakan panutan dan bimbingan dari seorang yang lebih mahir, yang tidak sekedar berhenti pada instruksi langsung dari guru layaknya pengajaran konvensional satu arah (Verenikina 2004). Teknik scaffolding berpijak pada prinsip Vygotskian, dimana semua pelaku ajar menjembatani kesenjangan antara kemampuan siswa tanpa bantuan dan kemampuannya jika kepadanya diberikan dukungan dari orang yang lebih mahir. Ibaratnya rangka-rangka kayu yang menopang bakal sebuah bangunan atau rumah, scaffolding menyediakan pola dasar ucapan atau tulisan dan berangsur-angsur menghilangkannya sehingga sang siswa bisa mengujarkan atau menuliskannya secara mandiri. Modelling membuat sang guru menjadi panutan yang mengujarkan bentukan yang baik dan benar untuk ditiru muridnya. Pada intinya, sang pemelajar bahasa belajar banyak dari kesalahan-kesalahannya karena setiap kesalahan ditanggapi oleh komentar konstruktif dari guru atau rekannya yang sudah lebih mahir. Maka, perjalanan panjang dan berat menempuh jalur bahasantara tadi menjadi tidak menyengsarakan karena hadirnya penguat kolaboratif dari sesama teman pemelajar dan bimbingan guru.

Bapak Ibu dan hadirin sekalian yang saya hormati,
Bidang pembelajaran kognitif yang semula menganggap pemelajar sebagai pihak penerima yang pasif lambat laun mulai mengakui dan mengenali peran sang siswa dalam menentukan cara belajarnya. Memang sudah selayaknya para pendidik memperhatikan, dan bilamana perlu menyesuaikan dengan gaya pemelajar dalam menerima, menyimpan, dan mengingat kembali semua informasi yang dipelajarinya. Pada dekade 1990 an mulailah dirintis penjelajahan ke ranah strategi belajar, yang sedikit banyak ditentukan oleh gaya belajar individu, yang pada gilirannya ditentukan oleh corak kepribadian sang pemelajar. Disertasi saya (Djiwandono, 2010) memberikan indikasi bahwa pamakaian strategi yang beragam dan konsisten merupakan faktor yang berkelindan erat dengan keberhasilan belajar bercakap dalam bahasa Inggris. Oxford (1990) memperkenalkan strategi kognitif, sosial/afektif, dan metakognitif. Ketiganya ditujukan untuk membuat belajar bahasa menjadi lebih mudah, lebih efektif, dan lebih menyenangkan. Strategi kognitif menangani cara seseorang menerima masukan bahasa, merangkaikannya dalam struktur bahasantara di benaknya, dan menerapkan struktur tersebut untuk menghasilkan ujaran atau wacana tertulis. Strategi sosial/afektif mengelola sisi emosi untuk membuatnya tahan banting, tidak cepat putus asa, dan selalu bermotivasi tinggi dalam mempelajari bahasa, di samping juga memanfaatkan jejaring dengan orang lain. Akhirnya, strategi metakognitif mengelola cara berpikir itu sendiri. Pada strategi inilah seseorang akan memonitor cara pikirnya sendiri, dan menanyakan “sudahkah saya berpikir dan belajar dengan cara yang benar?”. Pada strategi ini pula kemampuan pribadi diukur, dibandingkan dengan tuntutan tugas, dan diperkirakan seberapa lama dan seberapa banyak upaya yang diperlukan untuk menuntaskan tugas itu. Tidak jarang pemrosesan metakognitif ini mengenali kelemahan fundamental dalam corak kepribadian dan gaya kognitif seseorang, yang kemudian mendorongnya untuk berubah atau mengubah sasaran jangka pendek dan jangka panjangnya dalam mempelajari bahasa.

Bapak Ibu hadirin yang saya hormati,

Bukan kebetulan jika isi orasi ilmiah ini berkisar pada perjalanan panjang seorang pemelajar bahasa mulai dari titik nol sampai pada titik optimum penguasaan bahasa sasaran. Sama seperti seorang pemelajar menyusuri rentang panjang bahasantara, mencapai tonggak demi tonggak jarak dan semakin mendekati sasarannya, seperti itu pula Universitas ini lahir, kemudian menyusuri ruang waktu sejak 2007 sampai sekarang dan terus ke masa depan. Sama seperti perjalanan menempuh bahasantara, lembaga ini juga mencapai satu demi satu tonggak pencapaiannya. Perjalanan panjang tersebut pun kadang dipenuhi dengan dinamika masalah, layaknya seorang pemelajar membuat kesilapan dalam berujar atau menulis. Namun, budaya evaluasi diri yang sudah kokoh menancap dalam karakternya senantiasa membuat lembaga ini mau mengenali kelemahannya, sama seperti seorang pemelajar mengenali kelemahan dalam cara pikir dan gaya belajarnya, kemudian mengoreksi diri. Sama seperti seorang siswa bahasa menangguk manfaat dari kerja sama dengan manusia lain, seperti itu pula Universitas Ma Chung banyak menimba kerja sama dengan berbagai individu maupun lembaga lain untuk mempercepat kemajuannya. Demikianlah, perjalananan panjang itu ditempuh dengan upaya keras, diselingi jatuh bangun, dan dengan semangat yang dijaga oleh kolaborasi dan kemauan refleksi diri.

Selamat merayakan Dies Natalis yang ke 6 Universitas Ma Chung, semoga dirgahayu. Satu milestone telah tercapai, namun masih sangat panjang perjalanan dan masih sekian banyak lagi milestone yang harus diraih. Semoga dengan semakin bertambahnya usia, Universitas ini tetap menjaga dan meningkatkan semangat berjuang, bekerja sama, saling mendukung, dan kesediaan untuk berefleksi diri untuk mencapai milestone-milestone berikutnya. Kiranya Tuhan memberkati upaya dan kerja keras kita semua.

Terima kasih.

DAFTAR RUJUKAN

Cotterall, S. (1990). Developing reading strategies through small-grup interaction. RELC Journal 21 (2), hal 55 – 69.
Djiwandono, P.I. (2002). The roles of Indonesian role-play activities in an English language class. Linguistik Indonesia, 20 (2), hal 173 – 284
Djiwandono, P.I. (2006). Cooperative listening as a means to promote strategic listening comprehension. English Teaching FORUM, 44 (3), hal 32 – 38.
Djiwandono, P. I. (2010). Language learning strategies: Its relationship with degree of extroversion and oral communication proficiency. Germany: Lambert Academic Publishing.
Graddol, D. (2006). English next: why global English may mean the end of the English as a foreign language. British Council.
Larsen-Freeman, D. (2003). Teaching language: From grammar to grammaring. New York: Thomson Heinle.
Lewis, M. (2003). Lexical approach: the state of ELT and the way forward. Language Teaching Publication.
Maleki, S. (2011). On the effect of recast in task-based grammar instruction across two age groups: adolescents vs adults. Linguistic and Literary Broad Research and Innovation 2 (1), hal 51 – 69.
Meisel, J., Clahsen, H. dan Pienemann, M. (1981). On determining developmental stages in natural second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 3 (1), hal 109-35.
Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies: what every teacher should know. Boston: Heinle and Heinle.
Palincsar, A. S., dan Brown, A. L. 1984. Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1 (2), hal 117 – 175.
Rutherford, W. E. (1987). Second language grammar: learning and teaching. New York: Longman.
Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics 10 (3), hal 209.
Tan, G. Gallo, P. B., Jacobs, G. M., & Lee, C. K. (1999). Using cooperative learning to integrate thinking and information technology in a content-based writing lesson. The Internet TESL Journal V, (8). Diunduh 23 Februari 2005 dari http://iteslj.org/
Verenikina, I. (2004). From theory to practice: what does the methapor of scaffolding mean to educators today?. Outlines. Critical Practice Studies 6 (2), hal 5 – 16.
Ware, P. and O’Dowd, R. (2008). Peer feedback on language form in telecollaboration. Language Learning and Technology 12 (1), hal 43 – 63.

Posted in: Uncategorized